Mecanismos cognitivos del aprendizaje sin error

Mecanismos cognitivos del aprendizaje sin error

El aprendizaje sin error es un método comúnmente utilizado en la rehabilitación neuropsicológica de la memoria, dada su ventaja para los pacientes amnésicos frente al aprendizaje tradicional, que permite y aprovecha los errores. No obstante, existe evidencia de que sus resultados pueden variar significativamente dependiendo de diversos factores como la gravedad del daño, la tarea concreta de aprendizaje o el perfil neuropsicológico de los pacientes [1].

¿Es entonces el aprendizaje sin error la mejor opción terapéutica para los déficits de memoria? ¿Y para otros déficits como el de las funciones ejecutivas?

En este post reviso los mecanismos cognitivos que se han propuesto para explicar la ventaja del aprendizaje sin error sobre el aprendizaje con errores en la rehabilitación de la memoria, con el objetivo de que su actualización pueda ser útil para determinar cuándo este tipo de técnica puede beneficiar a los pacientes en el ámbito de la neurorrehabilitación cognitiva.

¿En qué consiste el aprendizaje sin error?

El aprendizaje sin error se refiere a una forma de entrenamiento en la que se trata de evitar que la persona que está empezando a aprender una determinada información cometa errores, en contraposición al aprendizaje tradicional donde los errores forman parte del proceso mismo de aprendizaje [ej. 1].

En el ámbito clínico este enfoque se aplica como principio a seguir en la rehabilitación de pacientes con déficits severos de memoria, dado que presentan un especial riesgo de aprender los errores (y no de los errores) que cometen.

Aunque existen distintos procedimientos, el método estándar de aprendizaje sin error consiste en presentar al paciente un fragmento de la información a aprender (por ejemplo, una imagen degradada de un objeto, o la raíz de una palabra), inmediatamente después presentarle también la respuesta correcta completa y a continuación procurar que la vuelva a codificar de alguna manera (repitiéndola verbalmente, escribiéndola, etc.). Este modo de proceder supone basar el aprendizaje exclusivamente en el procesamiento (repetido) de la información, evitando la recuperación de la memoria a largo plazo mediante recuerdo libre para minimizar la probabilidad de error.

Sin embargo, sabemos que uno de los principios de aprendizaje y memoria bien establecidos es que la práctica de la recuperación de información beneficia por sí misma el recuerdo de esa información (y no por el procesamiento adicional que supone [2, 3]). Por tanto, en la medida en que sea restrictivo y evite los intentos de recuperación de la información, el aprendizaje sin error resulta una forma pasiva de aprender que no aprovecha los efectos de la práctica de la recuperación. Los métodos de ensayo y error por otro lado, sí fomentan que el paciente realice intentos de recuperación facilitando la consolidación del aprendizaje.

Una revisión sistemática reciente de estudios que ponían a prueba la ventaja del aprendizaje sin error frente a los métodos con errores en distintas poblaciones con problemas de memoria [1] concluyó que, si bien la evidencia sugiere en general que este enfoque puede ser útil en la rehabilitación de la memoria, no todos los grupos con este tipo de alteraciones parecen beneficiarse del aprendizaje sin error más que del aprendizaje con error, y que además el aprendizaje sin error presenta algunas limitaciones.

¿Por qué se considera entonces el aprendizaje sin error como el método de elección para la rehabilitación de los trastornos primarios de memoria?

Mecanismos cognitivos de la ventaja del aprendizaje sin error

El aprendizaje sin error comenzó a desarrollarse dentro de la rehabilitación de pacientes con amnesia anterógrada grave, tras haberse observado que a pesar de las graves alteraciones de memoria explícita que mostraban, conservaban intacta la memoria procedimental [4, 5].

Los primeros estudios que compararon el rendimiento de memoria tras aprendizaje sin errores y con errores [4, 5] encontraron que, efectivamente, los pacientes con amnesia aprendían más palabras cuando se les entrenaba de forma que no cometieran errores, que cuando se empleaba un procedimiento con el que habían cometido errores.

Estos primeros trabajos interpretaron que la superioridad del aprendizaje sin errores se debía a cómo funciona la memoria implícita: durante el aprendizaje implícito la codificación obedece a la fuerza de la respuesta al estímulo, siendo indiferente si la respuesta es correcta o incorrecta, por lo que el recuerdo implícito no diferencia entre errores y aciertos, sino entre asociaciones fuertes y débiles. Por tanto, los autores de estos trabajos concluyeron que la eliminación de los errores mejora el aprendizaje de los pacientes amnésicos porque evita la influencia y la confusión de la activación de los errores.

Desde entonces, el debate sobre los mecanismos amnémicos de la ventaja del aprendizaje sin error ha girado básicamente en torno a dos posturas: la explicación basada en la memoria implícita y la explicación basada a la memoria explícita [ej. 1, 6, 7].

La explicación implícita afirma que es el deterioro de memoria explícita de los pacientes con amnesia lo que les impide recordar los errores que cometen, por lo que al no poder recordarlos y tenerlos en cuenta en sucesivas ocasiones siguen cometiendo errores, ya que sólo pueden basar su aprendizaje en la memoria implícita.

La explicación explícita afirma que estos pacientes se benefician más del aprendizaje sin errores que con errores porque aprovechan la memoria explícita residual. Su argumento se basa en la observación de que pacientes con la memoria explícita más preservada rendían mejor tras aprendizaje sin error que pacientes con alteraciones más graves de memoria explícita [7].

Una tercera explicación hace referencia a la memoria de la fuente o del origen (source memory), la cual implica el recuerdo del contexto de un evento de forma disociada al recuerdo de su contenido [1, 7]. Según esta propuesta, el deterioro de la memoria de la fuente provocaría la dificultad específica para distinguir los elementos aprendidos mediante feedback del terapeuta de los elementos autogenerados, de modo que la persona confunde la información a aprender con sus propios errores. Así, en la medida en que este tipo de memoria esté deteriorada, esta hipótesis predice que el aprendizaje sin error será mejor opción que el aprendizaje con errores al evitar la interferencia de estos sobre el recuerdo.

Otras posibles aplicaciones del aprendizaje sin error: alteraciones de la atención o las funciones ejecutivas

La habilidad de detectar y supervisar los errores y de modificar el comportamiento en base a la retroalimentación o feedback parecen ser, por tanto, centrales en las explicaciones de por qué el aprendizaje sin error funciona mejor en los pacientes con amnesia que el ensayo y error [1].

Por otro lado, se ha sugerido que la memoria de la fuente está en parte mediada por el lóbulo frontal [1, 7], en particular por las cortezas prefrontales izquierda y derecha, que son áreas implicadas en funciones de atención y control ejecutivo, así como en la detección de errores y ajustes mediante la comparación de los inputs o estímulos entrantes con representaciones internas de la memoria a largo plazo.

Todo ello ha llevado a algunos autores a pensar en la implicación de las funciones ejecutivas en la ventaja del aprendizaje sin error. Recientemente se ha propuesto un papel clave de los procesos de atención y control ejecutivo que influirían en el procesamiento básico de la información, la memoria de trabajo y la memoria episódica [1]. En concreto, los autores sugieren que, a través de la asignación de recursos de atención sostenida, los procesos de control ejecutivo “guían el procesamiento de estímulos, permiten el acceso dirigido a objetivos y la manipulación de las representaciones internas, y apoyan el mantenimiento de esas representaciones. Por tanto permiten la comparación de un estímulo externo con representacionesinternas almacenadas y la integración del recuerdo del contenido de un evento con el conocimiento de su fuente o contexto (…). En consecuencia, la efectividad de los enfoques (…) puede variar en parte en función del grado en que estos hacen demandas apropiadas y apoyan el funcionamiento óptimo de los procesos de atención” [1].

Por tanto, según esta propuesta, en la medida en que los procesos atencionales y la supervisión de errores son críticos para el aprendizaje, y en la medida en que se encuentren comprometidos en los pacientes neurológicos, será importante considerar la aplicación de procedimientos sin error no sólo en pacientes con trastornos primarios de memoria, sino también en la rehabilitación de pacientes con alteraciones de atención sostenida y/o funciones ejecutivas.

Por: Lidia García Pérez

Si te ha gustado este artículo de la neuropsicóloga Lidia García Pérez sobre los mecanismos cognitivos del aprendizaje sin error, puede que también estés interesado en los siguientes artículos de esta autora:

Bibliografía

  1. Clare L& Jones RS (2008). Errorlesslearning in therehabilitation of memoryimpairment: A criticalreview. NeuropsycholRev, 18:1-23.
  2. Carrier M&Pashler H(1992). Theinfluence of retrievalonretention. Memory andCognition, 20: 633.
  3. Ruíz Rodríguez, M. (2004). Las caras de la memoria. Madrid, España: Pearson Educación.
  4. Glisky EL, Schacter, DL, Tulving E (1986). Learning and retention of computer-relatedvocabulary in memory-impairedpatients: method of vanishingcues. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8(39): 292-312.
  5. Baddeley A & Wilson BA (1994). Whenimplicitlearning fails: amnesia and the problem of error elimination. Neuropsychologia, 32(1): 53-68.
  6. Anderson ND&CraikFI (2006).Themnemonicmechanisms of errorlesslearning. Neuropsychologia, 44(14): 2806-13.
  7. Anderson ND, Guild EB, Cyr AA, Roberts J, Clare L (2012).Contributions of frontal and medial temporal lobefunctioning to errorlesslearningadvantage. NeuropsycholRehabil, 22(2):169-86.

Lidia García Pérez

Lidia García Pérez

Licenciada en Psicología (Universidad Complutense de Madrid), Máster en Neurociencia (Universidad Autónoma de Madrid), Máster en Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológicas (Universidad Camilo José Cela)
Lidia García Pérez

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